EL AGUA Y SUS PROPIEDADES
Análisis del proceso de emisión, verificación y modificación de hipótesis en niños de 10 – 11 años.
Trabajo realizado por Angelina Martín Muñoz y Ángel Rodríguez Cardeña, y que obtuvo el Premio Nacional a la Investigación Educativa del MEC en 1988
INDICE
1. - INTRODUCCIÓN.
2. - FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
3. - CONCLUSIONES DE TIPO PEDAGÓGICO QUE PODEMOS EXTRAER DE LA EXPOSICIÓN TEÓRICA.
4. - OBJETIVOS.
5. - METODOLOGÍA.
6. - PROCEDIMIENTO.
7. - DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS Y ANÁLISIS DE LAS MISMAS.
8. - CONCLUSIONES.
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1. - INTRODUCCIÓN.
En el momento actual hay una revisión de los objetivos que se deben cubrir con la enseñanza de las ciencias experimentales, así como de las características y peculiaridades que debe tener dicha enseñanza. Esta revisión que se está llevando a cabo en casi todos los países, apunta más hacia la adquisición de una serie de hábitos y técnicas de trabajo que permitan al alumno enfrentarse con éxito a posibles problemas futuros que a la mera adquisición de conocimientos que queden sólo como un apéndice, sin apenas conexión con el mundo real.
Los últimos estudios sobre las ideas espontáneas de los alumnos (Driver, 1986) nos indican que estos pensamientos permanecen frente a los conocimientos adquiridos en el aula, y en muchísimas ocasiones, el alumno acude a aquellas para explicar muchos fenómenos cotidianos y, así mismo, diversas situaciones planteadas dentro del contexto de la clase.
De esta doble situación nace una corriente que propugna un cambio metodológico (Gil, 1983; Carrascosa y Gil 1985) con el que se pretende que los alumnos vayan adquiriendo las técnicas de trabajo propias del método científico, a la vez que van redescubriendo y reelaborando los conceptos más fundamentales en el campo de las ciencias experimentales, para así desterrar, tras una reconsideración propia, sus ideas espontáneas.
Pero no se trata solamente de una cuestión que esté más o menos de moda; el Ministerio de Educación y Ciencia indica en el Anteproyecto para la Reformulación de las Enseñanzas del Ciclo Medio lo siguiente:
Lo que fundamentalmente queremos conseguir en el Area de Experiencia durante el Ciclo Medio es hacer del escolar un observador activo, riguroso, ansioso por descubrir, investigar y aprender, dotándole de los instrumentos y técnicas necesarios para ello.
En el Anteproyecto para la Reforma del Ciclo Superior se lee:
La función del profesor no es enseñar ciencia, sino procurar que el alumno haga ciencia, ayudándole a descubrir y plantear problemas, a diseñar experimentos, a encontrar respuestas, sugiriendo, aportando datos, dando pistas… y también, a alcanzar cada vez mayor rigor y sistematicidad en su trabajo.
Así las ciencias experimentales tienen una finalidad especialmente formativa, lo que no significa despreciar los conocimientos, y se pretende preferentemente conseguir el desarrollo de actitudes y aptitudes que permitan al alumno tener unos instrumentos que le capaciten para realizar un aprendizaje autónomo.
En consonancia con una actitud científica de abordar las situaciones, están la formulación y la verificación de hipótesis que siempre se encuentran subyacentes en cualquier experimentación.
Pero ¿cuáles son las posibilidades que a priori poseen los alumnos de 10 – 11 años en este terreno? La emisión y verificación de hipótesis entran de lleno dentro de las competencias, de lo que según Piaget, denomina etapa de las operaciones formales, y la edad cronológica de estos alumnos dista aún bastante de la edad media establecida para dicho tipo de pensamiento. Los niños de 10 – 11 años, están en el comienzo de la transición hacia el pensamiento formal.
La enseñanza ha de respetar el desarrollo del niño, sin que pueda ni deba obligarle a realizar adquisiciones para las que no está preparado. Pero también hay que dejar un poco de lado la consideración de los estadios del desarrollo como algo intocable, sustituyéndola por una interpretación más dinámica del mismo, ya que si bien es cierto que algunos aprendizajes solo son posibles a partir de un nivel dado del desarrollo, no lo es menos que los buenos aprendizajes dan lugar al desarrollo (Vygotski. 1979).
Desde esta perspectiva pretendemos averiguar cuales son las posibilidades reales de los alumnos de 5º curso de E.G.B (10 – 11 años) en lo referente al proceso de emisión, verificación y modificación de hipótesis dentro del contexto real de una clase, con la organización, los métodos de trabajo y los contenidos habituales de la misma.
2. - FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
Toda labor educativa debe basarse en un conocimiento de las características psicológicas del alumno, referidas estas, sobre todo, a su forma de pensar y de adquirir nuevos conocimientos.
2.1 - ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PENSAMIENTO DE LOS NIÑOS DE 10 – 11 AÑOS?
Los alumnos de 10 – 11 años están dentro de lo que la terminología piagetiana denomina operaciones concretas. Las características más relevantes de este periodo (Flavell 1979, 1984; Inhelder y Piaget 1972), asi como la forma en que se va pasando hacia el estadio de las operaciones formales, son las siguientes:
El punto de partida de todo proceso de pensamiento es siempre lo real. El niño debe organizar y ordenar lo que está inmediatamente presente, pero también puede, de un modo progresivo, extender su ordenación y estructuración hacia lo que no está allí, aunque esta actividad la realizará de un modo asistemático y ocasional en algunos casos.
El niño de esta edad no pensará previamente, al enfrentarse con un problema, en todas las posibilidades que se pueden dar e idear un procedimiento que le permita ir desechando aquello que no se da realmente, es decir, no idea un procedimiento que le permita ir verificando todas las hipótesis posibles. A medida que vaya progresando en este terreno, lo primero que hará al enfrentarse con un problema será prever todas las relaciones posibles entre los datos del mismo, y luego intentará determinar, mediante la experimentación y el análisis lógico de los datos y resultados, cuales de las relaciones posibles tienen validez.
A esta edad, el niño no comienza por formular hipótesis alguna, sino que comienza a actuar, pretendiendo dar sentido a los resultados que obtiene en función de sus experiencias anteriores, es decir, tiende a estructurar la realidad sobre la que actúa.
Una de las posibilidades que maneja el alumno de esta edad es la extensión de lo real y no la existencia de posibilidades nacidas de las relaciones posibles establecidas entre los conocimientos previos que posee.
Los sujetos se esfuerzan por estructurar la realidad del modo más completo que le es posible, pero en algunas ocasiones se encuentran con resultados poco claros e incluso contradictorios, es decir, se encuentran con regularidades y excepciones que, en un principio, no entienden y que, por lo tanto, no tienen en cuenta, pero cuando tienen que tener presente todos los factores, como puede ser en el caso de una contrastación de puntos de vista entre varios compañeros después de haber realizado una experiencia en clase, los sujetos intentan una nueva actitud experimental que se irá generalizando progresivamente. Esta actitud consiste en un intento de disociar los factores que intervienen en la experimentación. Pero en un primer paso, el niño solo es capaz de excluir un factor, atribuyéndolo al azar; así, al lanzar una serie de bolas de diferentes materiales y diferentes colores (que están repetidos) por una tabla, el niño, basándose en la observación, excluye el color, pues ve que las bolas de diferentes materiales, pero del mismo color, unas veces llegan más lejos que otras. Partiendo de esa observación y como una extensión de la misma, el niño procede de un modo activo y experimental , intentando averiguar si un determinado factor interviene, o no, en la situación objeto de su estudio. Mas en aquellos casos en que no es posible excluir el factor objeto de estudio, el niño sólo consigue hacerlo variar para verificar si éste desempeña un papel activo o no, y no consigue neutralizarlo para así intentar averiguar cómo influye en un segundo factor relacionado con el objeto de su estudio.
Partiendo de estas posibilidades de actuación, el niño, ante una dificultad, multiplica sus intentos por establecer nuevas relaciones, esperando que con la abundancia de datos se clarifiquen los hechos. No obstante, habrá casos en los que al existir varios factores relacionados íntimamente, no bastará con buscar las correspondencias o asociaciones, sino que se deberá buscar la disociación de esos factores íntimamente relacionados, y para conseguirlo se deberá neutralizar uno de los factores, para así poder ver como influye el otro. Por ejemplo, para poner de manifiesto la influencia del factor sustancia (calor específico) en un estudio de los factores que intervienen en la cantidad de calor que es necesario dar a un cuerpo para elevar su temperatura, el alumno deberá mantener constante la masa de los cuerpos y el incremento de temperatura que va a considerar.
Una vez que el sujeto se va dando cuenta de que no solamente es necesario asociar, sino que también lo es disociar, se enfrenta con nuevas posibilidades. Puede ocurrir que cada uno de los factores actúe por su propia cuenta, independientemente de los demás, y entonces el sujeto deberá hacer variar el factor que quiere considerar, haciendo permanecer constantes todos los demás. Pero también puede ocurrir que intervengan dos o tres factores simultáneamente, o que lo haga un factor u otro, pero cada uno con exclusión del otro, etc.
Cuando el alumno ya es capaz de pensar en todas estas posibilidades, gracias a su experiencia en este terreno, resulta que esas mismas posibilidades son las que le orientan en el modo de efectuar y/o considerar las disociaciones. Así mismo, si el alumno no es capaz de considerar todas esas posibilidades, pero es capaz de disociar los factores, entonces esta disociación le conduce a realizar las combinaciones posibles entre todos los factores, ya que las combinaciones que es necesario realizar para comprobar las influencia de los factores, varían de unas situaciones a otras, y en cada situación el descubrimiento de la combinación adecuada ha debido suponer una consideración de todas las combinaciones posibles.
Es gracias a este proceso como el pensamiento del niño va modificándose hasta llegar a conseguir las competencias intelectuales necesarias para poder utilizar el método científico.
2.2 – LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.
¿Qué nos aporta en el momento actual la psicología cognitiva sobre el modo de conocer de las personas?
Si queremos hacer un planteamiento serio del proceso de enseñanza – aprendizaje en cualquier campo, aunque este constituya una pequeña parcela, cómo es el caso que nos ocupa, hemos de dar respuesta a esta pregunta.
Es la teoría piagetiana (Piaget 1978; Coll 1983) la que a nuestro entender mejor explica, por el momento, el proceso que sigue la construcción del conocimiento.
En términos generales, la inteligencia es la forma que tiene el individuo para adaptarse a un mundo enormemente variado de objetos y situaciones. Cuando a la persona se le presenta un nuevo problema, ella procura asimilar lo nuevo a aquello que ya poseía con anterioridad. Pero para llevar a cabo esta asimilación debe realizar en numerosas ocasiones un proceso de reorganización y reestructuración de lo ya poseído, de forma que el nuevo problema pueda acomodarse a esa estructura anterior.
De esta manera, el conocimiento queda planteado como algo esencialmente dinámico, un proceso en el que hay un continuo equilibrio – desequilibrio – reequilibrio producido por las constantes asimilaciones y acomodaciones. El punto de partida de todo este proceso es el equilibrio momentáneo entre la asimilación y la acomodación. Son estos desequilibrio los que obligan al sujeto a modificar los esquemas que poseía y a buscar una nueva forma de equilibrio en la que queden explicados e integrados los objetos o sucesos causantes del desequilibrio.
¿Cuál es la causa de los desequilibrios? Estos desequilibrios pueden ser debidos a los siguientes factores.
A las cualidades y propiedades de los objetos y situaciones.
A la insuficiencia de los esquemas que posee el sujeto.
A la falta de coordinación y estructuración de los esquemas ya existentes, de modo que se contradigan entre sí.
Todo desequilibrio desemboca en una serie de regulaciones que tienden a restablecer un nuevo equilibrio. Pero no siempre el desequilibrio produce regulaciones; así, cuando se abandona la tarea porque se considera muy difícil o carente de interés, o cuando el sujeto se limita a aplicar un esquema que ya poseía, sin introducir en él ninguna modificación, no puede hablarse de una regulación.
¿Qué ocurre en el aula con los esquemas de conocimiento que poseen y modifican los alumnos?
El alumno que está en el aula no está carente de unos esquemas de conocimiento, de modo que el profesor puede ir reconstruyendo de una forma ordenada y relacionándolos unos con otros. El alumno ya posee unos esquemas de conocimiento que ha ido elaborando a lo largo de su vida tanto dentro como fuera de la escuela o colegio. El nivel y el grado de solidez de los esquemas de conocimiento de cada sujeto dependerán de la competencia intelectual del mismo – no será igual para un niño de 6 años que para uno de 12, ya que cada uno tiene unas formas de pensar distintas – y de la cantidad de información, así como de la organización y estructuración de la misma. Los conocimientos, cuando son significativos, no quedan como unidades aisladas, sino que se organizan y estructuran de determinados modos o maneras que pueden ir desde la simple yuxtaposición hasta estructuras sumamente complejas, como las descritas por Piaget en las estructuras operatorias de la inteligencia.
Se produce así un mecanismo en el que como resultado del mismo, cada nuevo conocimiento supone un potencial enriquecimiento de los esquemas operatorios de la inteligencia, los cuales a su vez permiten la elaboración de unos esquemas de conocimiento más amplios y más ricos en relaciones, con lo cual se posibilita la adquisición de nuevos conocimientos, cerrándose así el ciclo y, por lo mismo, volviendo a comenzar. El mecanismo que hace que este proceso sea en forma de espiral, y por tanto abierto, en lugar de en forma de circunferencia, y por tanto cerrado, es la acción de la propia institución escolar.
Cuando al alumno se le presenta un nuevo objeto de conocimiento, él trata de aplicarle los esquemas de conocimiento que ya posee con el fin de mantener el equilibrio cognitivo que ya tenía. Este equilibrio perdido con la presentación del nuevo objeto se recuperará si los esquemas que posee permiten la aprehensión del mismo. Esto normalmente no ocurre de manera inmediata debido a dos posibles factores:
a) la resistencia que opone el objeto ( entiéndase idea, concepto, …)
b) la inadecuación de las estructuras existentes.
Se produce así un desequilibrio cognitivo. El paso siguiente sería el restablecimiento de unas regulaciones compensadoras, tendentes a restablecer el equilibrio. Estas regulaciones pueden ser muy dispares; y así puede suceder que aparezcan uno o varios de los siguientes supuestos.
a) Atribución de las perturbaciones a unos factores accidentales o fortuitos.
b) Sustitución de los esquemas iniciales por otros alternativos, originándose así una serie de esquemas, de forma que cada uno explica una faceta del mismo hecho u objeto, pero siendo entre ellos a veces contradictorios, a veces independientes y sin ninguna relación entre los mismos.
c) Ampliación, modificación y reorganización de los esquemas primitivos, dando lugar a unos esquemas nuevos.
El objetivo de estas regulaciones es alcanzar un reequilibrio cognitivo, que será punto de partida para un nuevo proceso.
Conviene aquí distinguir entre los esquemas de conocimiento y los esquemas operatorios de la inteligencia. Lo que se pretende lograr en la institución escolar es que el alumno construya una serie de esquemas de conocimiento sobre los diversos contenidos que forman parte del currículum. Para poder elaborar esos esquemas de conocimiento, el alumno debe emplear los esquemas operatorios de la inteligencia, y estos últimos limitan y condicionan los esquemas de conocimiento que se pueden lograr, así como la forma de hacerlo. Pero, a su vez, los esquemas operatorios de la inteligencia son modificados por los nuevos conocimientos, ya que cuantas más cosas se conozcan de un modo significativo, más posibilidades hay de establecer relaciones entre ellas y más posibilidades también de que aumente la riqueza de los esquemas operativos de la inteligencia. Así mismo, cualquier nueva información comprendida debe insertarse en los esquemas operatorios. Más para realizar este proceso de inserción, de asimilación, es precisa, en numerosas ocasiones, la acomodación de la nueva información a nuevos esquemas operatorios que han de crearse.
No obstante, la inteligencia del alumno no trabaja en el vacío; la inteligencia opera sobre contenidos que a su vez han intervenido e intervienen en la construcción de los esquemas de la inteligencia. Estos contenidos que se han ido adquiriendo a lo largo de la vida del alumno, gracias a sus experiencias escolares y extraescolares, se denominan actualmente ideas espontáneas.
2.3 – IDEAS ESPONTÁNEAS DE LOS ALUMNOS. CARACTERÍSTICAS.
Los estudios efectuados hasta el momento (Driver, 1986) nos indican como características más destacadas de las ideas espontáneas de los alumnos las siguientes:
Los alumnos, al referirse a sus ideas espontáneas, utilizan un lenguaje confuso, en el que diversos conceptos físicos son utilizados como sinónimos: así, al referirse al movimiento que lleva un cuerpo, no es raro encontrar expresiones como: “tiene o lleva mucha potencia”, “lleva mucha fuerza”, “lleva mucha velocidad”, “tiene mucha energía”, etc.
Las ideas previas o espontáneas de los alumnos están dotadas de una coherencia interna, desde el punto de vista de las experiencias de los mismos. Son ideas que se han ido elaborando en base a su experiencia cotidiana, en su interacción con los objetos físicos y con otras personas, generalmente otros niños de su edad. Y ha sido esta interacción físico-social la que ha obligado a la mente del niño a acomodar los nuevos hechos a sus esquemas conceptuales, los cuales, a su vez se han visto modificados por los nuevos conceptos adquiridos.
Los esquemas conceptuales existentes en los alumnos no se modifican fácilmente mediante la enseñanza escolar realizada de un modo tradicional. Piénsese que son ideas elaboradas durante un largo periodo de tiempo y que han servido y sirven al sujeto para dar explicación a multitud de fenómenos cotidianos y frecuentes que están constantemente reforzando esas ideas y esos esquemas.
Mario Carretero (1979) señala en un estudio realizado con alumnos de edades comprendidas entre los 7 y los 17 años, que los niños y adolescentes muestran resistencia a abandonar las ideas que espontáneamente tienen sobre un hecho o fenómeno, aun cuando la realidad de una experiencia realizada en clase contradiga dichas hipótesis. Esta tendencia parece ser más acusada en los alumnos de menor edad.
Las ideas espontáneas sobre un determinado fenómeno físico se repiten o son muy similares entre alumnos de diversas edades y de diferentes medios físicos y sociales y presentan gran semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento científico.
La teoría de Piaget nos informa de lo que un chico conoce o puede conocer a una determinada edad. El grado de desarrollo es un límite impuesto al conocimiento. El proceso educativo debe conocer y respetar ese límite, pues si no lo hace se producirán unos falsos aprendizajes, ya que la capacidad mental del alumno no está preparada para asimilar y reconstruir los conocimientos cuya estructura interna supera dicha capacidad mental. El desarrollo cognitivo se presenta así como algo inalterable, y lo único que le cabe hacer a la escuela o institución educativa es buscar y proporcionar situaciones de aprendizaje tales que el desarrollo del alumno llegue a su máxima cota posible.
No hay que olvidar que la misión de la escuela no es promover el desarrollo, sino que la escuela tiene una misión marcadamente social (Cesar Coll, 1983), puesto que lo que intenta es dotar al alumno de una serie de conocimientos, habilidades, técnicas y valores que hagan posible la inserción social de los más jóvenes. Desde luego, no se puede intentar dotar a los alumnos de una serie de técnicas, conocimientos, habilidades, etc. si su grado de desarrollo cognitivo se halla sumamente alejado del grado de desarrollo preciso para acceder a dichos conocimientos y técnicas. ¿Qué hacer entonces? ¿Sólo esperar? Centrándonos más en nuestro problema concreto, ¿Qué hacer cuando la estructura cognitiva de nuestros alumnos está empezando a tener la posibilidad de acceder a la iniciación al método científico? ¿Debemos seguir esperando hasta que los alumnos alcancen el grado de desarrollo adecuado? ¿O debemos entretener nuestro tiempo y el de nuestros alumnos en actividades preparatorias como observar, medir, hacer gráficas, comentar resultados, etc.?
Los estudios de Piaget nos dicen lo que los alumnos ya conocen, pero no nos dicen nada sobre lo que podrían conocer. Normalmente conocemos, y este es el caso de la escuela, con la ayuda y la compañía de alguien. ¿Qué influencia tienen los demás en el aprendizaje y en el desarrollo cognitivo de los alumnos? La respuesta a esta pregunta nos viene de dos fuentes distintas: los estudios de Vygotsky y las investigaciones de Perret – Clermont.
2.4 – IDEAS DE VYGOTSKI SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO.
Para Vygotski, el aprendizaje no es algo posterior al desarrollo. El desarrollo no posibilita el aprendizaje, sino que el aprendizaje es condición previa para el desarrollo. El desarrollo, según Vygotski, consiste en la internalización de pautas e instrumentos de relación con los demás, y esto solo es posible porque el niño vive inmerso en una comunidad y estructura social que le permite aprender de los demás a través de su relación con los mismos. Esta interacción con los demás y este poder acceder a la vida intelectual de los otros es el aprendizaje.
Desde esta perspectiva el aprendizaje depende de dos factores:
a) Del grado de desarrollo previo, el cual nos indica qué contenidos, técnicas y habilidades es posible incorporar en función de los ya existentes.
b) De la zona de desarrollo potencial. Dicha zona no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
Según este enfoque el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la noción de una zona de desarrollo potencial nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo.
El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje… Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo potencial es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante
Desde esta perspectiva vygotskiana resulta un todo unificado algo que desde otras perspectivas es un mosaico de problemas, a saber: el aprendizaje, el desarrollo, las relaciones entre ambas y la función social del aprendizaje escolar. Todas ellas son facetas de un mismo proceso y ya no cabe cuestionarse si la misión de la escuela es promover el desarrollo cognitivo o la de trasmitir una serie de conocimientos, técnicas, habilidades y valores para que los miembros más pequeños puedan incorporarse al entramado social.
2.5 – INVESTIGACIONES DE PERRET – CLERMONT.
En su obra "La construcción de la inteligencia en la interacción social" Perret - Clermont analiza las aportaciones de la interacción social, del trabajo cooperativo, al desarrollo cognitivo.
Cuando hay una interacción social cooperativa en la realización de una tarea, se produce un progreso en el desarrollo cognitivo de los sujetos siempre que:
- la naturaleza del trabajo a realizar, no sea demasiado difícil para la competencia intelectual de los sujetos que lo desarrollan.
- no haya una resonancia socioemotiva excesivamente fuerte en sus intercambios.
- haya una diferencia de nivel de competencia adecuada entre los sujetos, ya que si la diferencia de nivel es demasiado grande, no se produce ninguna interacción y, por consiguiente, no hay ningún progreso.
Pero ¿cuáles son las razones de la fecundidad de esas interacciones sociales? La primera razón que se nos puede ocurrir es que hay una copia o una imitación del inferior al superior. Esta razón no explica entonces por qué nunca se imita al sujeto que presenta un estadio inferior en el desarrollo cognitivo, ni tampoco por qué aparecen conductas nuevas, diferentes a las de cualquiera de los posibles modos a imitar.
El avance de los sujetos no se debe a que imiten o puedan imitar a un compañero, sino al conflicto que surge de dos opiniones, de dos puntos de vista diferentes. Si la diferencia entre los diversos puntos de vista es cualitativamente muy amplia, los sujetos corren el riesgo de no captar las diferencias o de no comprender donde se hallan. Las interacciones sociales son fecundas cuando hay puntos de vista diferentes, con un grado adecuado de divergencia. ¿No será este grado adecuado de divergencia la zona de desarrollo potencial de Vygotski? La zona de desarrollo potencial está íntimamente relacionada con el trabajo cooperativo con los demás, y este trabajo cooperativo con los demás produce un conflicto sociocognitivo entre lo que el alumno hubiese realizado solo -su grado de desarrollo previo- y los puntos de vista de los demás, lo que obliga a una confrontación entre los diversos puntos de vista, con una consiguiente reestructuración de sus esquemas mentales. Es esta nueva reestructuración la que lleva a un avance, el cual es la diferencia entre lo que el alumno podía haber hecho solo y lo que ha sido capaz de realizar con la ayuda del trabajo cooperativo con sus compañeros.
Con estos antecedentes, nuestra labor de trabajo e investigación cobra un nuevo cariz. Ya no podemos o no debemos interrogarnos acerca de si los alumnos de 10-11 años están capacitados cognitivamente para afrontar el aprendizaje del método científico, sino que nuestra labor debe considerar hasta qué punto el trabajo cooperativo de los alumnos entre sí y de los alumnos con el profesor aprovecha una zona de desarrollo potencial que permite a los alumnos irse apropiando paulatinamente y sin pausa de las habilidades y técnicas de trabajo propias del método científico: habilidades y técnicas que no serán definitivas sino que serán nuevos puntos de partida, nuevos desarrollos previos para posteriores progresos en la adquisición del método científico. Expresándolo de una manera más breve: ¿Hasta dónde pueden llegar nuestros alumnos en la adquisición de habilidades y técnicas del método científico, aprovechando el trabajo cooperativo entre ellos mismos y con el profesor?
3.- CONCLUSIONES DE TIPO PEDAGÓGICO QUE PODEMOS EXTRAER DE LA EXPOSICIÓN TEÓRICA.
- La conveniencia del trabajo en equipo de los alumnos; trabajo en equipo que debe llegar a unas conclusiones o a unos puntos de vista únicos y no a una mera adición o yuxtaposición de las ideas de cada uno de los componentes, ya que las conclusiones y los puntos de vista comunes habrán supuesto un trabajo previo de discusión, de confrontación de puntos de vista diferentes, con lo cual se habrá dado a los alumnos la ocasión de reestructurar y acomodar sus estructuras cognitivas, con el consiguiente avance que ello supone. El trabajo en equipo se presenta así como un gran impulsor del desarrollo cognitivo en el intento de irse apropiando de las habilidades y técnicas propias del método científico.
- La conveniencia de que los alumnos formen libremente los equipos o grupos de trabajo. Cuando el trabajo en equipo es ya una forma habitual y nada novedosa en una clase, los alumnos se agrupan libremente de forma que satisfacen los dos prerrequisitos necesarios e imprescindibles para un eficaz trabajo en equipo, a saber: la seguridad emotiva y el nivel de competencia adecuado para que el trabajo sea fructífero.
La seguridad emotiva, el sentirse aceptado y respetado por lo que cada uno es en sí, es la necesidad básica y primordial de toda interacción social. Los niños, al igual que cualquier persona, buscan a aquellas otras personas o compañeros con los cuales se sienten seguros emotiva y afectivamente y con los que, así mismo, se sienten aceptados. Cumplir este prerrequisito puede presentar dificultades en aquellas clases en las que los alumnos no se conocen suficientemente entre sí, pero este no es nuestro caso, los alumnos con los que estamos trabajando llevan juntos un mínimo de cuatro años.
En nuestros años de experiencia - 12 en el menor de los casos - hemos comprobado cómo los alumnos que ya se conocen por llevar algún tiempo trabajando en común, se agrupan de forma que su nivel de competencia intelectual es muy semejante. Ellos se entienden, hablan un lenguaje común, su grado de desarrollo previo es análogo y no hay una gran diferencia entre sus niveles de competencia, con lo cual el trabajo en equipo es altamente cooperativo. Cuando por alguna circunstancia se han formado los equipos aleatoriamente, desaparece en la mayoría de los casos esa cooperación y se da, como mucho, una yuxtaposición de puntos de vista y de opiniones diferentes.
- El desequilibrio cognitivo provocado por la presentación de un nuevo objeto o situación, ha de ser de una magnitud tal que no produzca el abandono, por parte del alumno, al verse incapacitado para el reequilibrio.
Dada la edad de los alumnos (10 - 11 años), se les presentarán fenómenos bastante frecuentes en la vida diaria y se partirá siempre de la manipulación previa con los objetos.
Nuestra experiencia previa con otros alumnos y con los mismos contenidos nos confirma la adecuación de los contenidos a la capacidad de los alumnos.
- La toma de conciencia del desequilibrio producido es uno de los factores más relevantes en la motivación del proceso enseñanza - aprendizaje.
